Jorge Larrosa. Aprender de oído.

La relación con el texto La experiencia de la lectura de Jorge Larrosa, me ha cautivado y provocado muchas preguntas e inquietudes, por lo cual me he dedicado a buscar en la web los libros, conferencias, artículos, ponencias, vídeos, etc., del profesor Larrosa a efectos de ampliar el conocimiento de su propuesta, la cual es abarcante y amplia, pues relaciona y fusiona, en todo momento, la experiencia y la formación con la literatura, la educación, el viaje, el lenguaje y el pensamiento -y por supuesto- con las tres acciones mediante las cuales se ejercen los anteriores -leer, escribir, estudiar.

Acá les dejamos uno de los muchos textos que de este pensador se pueden descargar de internet.

Aprender de oído

Jorge Larrosa
Profesor de Pedagogía. Universitat de Barcelona

Intervención en el ciclo de debates Liquidación por derribo: leer, escribir y pensar en la Universidad,
organizado por La Central en Barcelona durante abril de 2008.

Desde la primera de las intervenciones en estos debates se ha ido oyendo una cierta reivindicación del aula como lugar de encuentro, no sólo de los saberes, sino también de los cuerpos y de los lenguajes, una cierta reivindicación, digamos, del ir a clase como ese ir a un lugar donde los saberes se presentan, se hacen presentes, y donde los lenguajes se encarnan, toman cuerpo. Y se ha ido oyendo también una cierta reivindicación del discurso, de la palabra, del “qué” de la transmisión, frente al privilegio del “cómo”, del método, de los procedimientos. Quizá una de las características de la universidad que viene sea la disolución

del aula (el final del ir a clase de cuerpo presente) y la subordinación de qué de la transmisión al método la misma (la demolición del logos). El título de mi contribución tiene que ver también con el aula, con el lenguaje y con el cuerpo. De hecho está tomado de un fragmento de María Zambrano, concretamente de Claros del bosque, donde se habla de las aulas como “lugares de la voz donde se va a aprender de oído”[1]. Un fragmento muy hermoso sobre la palabra que se oye, que se escucha, y que termina diciendo que los buenos estudiantes no van a las aulas a preguntar, y mucho menos a responder, sino a escuchar. Y voy a tomar ese motivo zambraniano como pretexto para someter a vuestra consideración de qué manera hay un aprender que se confunde con el escuchar, y hasta qué punto la universidad que viene no supone una cierta cancelación de la voz y un cierto final de la escucha, si la universidad que viene no implica, en definitiva, la imposibilidad de aprender de oído.

No voy a hablar estrictamente de la clase magistral, aunque desde luego me molesta que los manuales pretendidamente “progres” de metodología de la docencia universitaria la hayan demonizado insistiendo una y otra vez en tópicos como la pasividad de los estudiantes, el aburrimiento, la esterilidad del saber memorístico o, incluso, aquello de que los estudiantes no son capaces de atender durante más de veinte minutos seguidos o que no pueden aguantar durante una hora y media quietos y en silencio. En un documento elaborado por

el equipo de asesores del plan piloto de la Facultad de Letras de la Universidad de Girona se dice que la palabra favorita en los cursillos del ICE local para referirse a la clase magistral es “vomitar”. La clase magistral es el lugar donde los profesores “vomitan” lo que está escrito en los libros [2]. Y a mí, qué quieren

que les diga, me molesta que se diga o que se piense que eso que sale por la boca del profesor no sean palabras sino vómitos.

Pero en fin, no voy a hablarles de la clase magistral, sino de la voz, del aula como lugar de la voz. Y la voz, para decirlo brevemente, no es otra cosa que la marca de la subjetividad en el lenguaje. En el último debate, Violeta Núñez citaba a Benjamin para decirnos que, para que haya transmisión, el lenguaje debe llevar la marca del que transmite; que, en la transmisión, la lengua está ligada a la experiencia del que habla y a la experiencia del que escucha, a los avatares, en suma, de los sujetos. Y la voz es esa marca, esa experiencia, esos avatares que hacen que los que hablan y los que escuchan, los que dan y los que reciben, sean unos sujetos concretos, singulares y finitos, de carne y hueso, y no sólo máquinas comunicativas (emisores y receptores de significados) o máquinas cognitivas (codificadores y decodificadores de información).

La voz, entonces, sería como la cara sensible de la lengua, esa que hace que la lengua no sea solamente inteligible, que no esté toda ella del lado del significado, que no sea solamente un instrumento eficaz y transparente de comunicación, que no sea sólo una voz mecánica, sin nadie dentro, que dice cosas como “su tabaco, gracias”, o “ha escogido usted gasolina súper”, o “por razones de seguridad esta conversación está siendo gravada”. En relación a esa reducción del lenguaje a instrumento de comunicación, José Luis Pardo

habla de que “hay un intento en marcha para librar al lenguaje de su incómodo espesor, un intento de borrar de las palabras todo sabor y toda resonancia, el intento de imponer por la violencia un lenguaje liso, sin manchas, sin sombras, sin arrugas, sin cuerpo, la lengua de los deslenguados, una lengua sin otro en la que nadie se escuche a sí mismo cuando habla, una lengua despoblada” [3]. La voz sería entonces algo así como el sabor y la resonancia de la lengua, sus arrugas, sus manchas, sus sombras, su cuerpo.

No estoy hablando de la clase magistral, ni siquiera, estrictamente, de la oralidad, sino de ese componente subjetivo de la lengua que aquí estoy llamando “voz” y que se encuentra también, sin duda, en la escritura. Hay escritura con voz, de la misma manera que hay clases magistrales sin voz. Peter Handke, hablando del cansancio en las aulas, lo dice de un modo ejemplar:

“Nunca más he vuelto a encontrarme con hombres menos poseídos por lo que llevaban entre manos que aquellos catedráticos y profesores de Universidad; cualquier empleado de banco, sí, cualquiera, contando los billetes, unos billetes que además no eran suyos, cualquier obrero que estuviera asfaltando una calle, en el espacio caliente que había entre el sol, arriba, y el hervor del alquitrán, abajo, daban la impresión de estar más en lo que hacían. Parecían dignatarios llenos de serrín a quienes ni la admiración (…), ni el entusiasmo, ni el afecto, ni actitud interrogativa alguna, ni la veneración, ni la ira, ni la indignación, ni la conciencia de estar ignorando algo les hacía jamás temblar la voz, que más bien se limitaban a ir soltando una cantinela, a ir cumpliendo con distintos expedientes, a ir escandiendo frases en el tono de alguien que está anticipando un

examen (…) mientras fuera, delante de las ventanas, se veían tonos verdes y azules, y luego oscurecía: hasta que el cansancio del oyente, de un modo repentino, se convertía en desgana, y la desgana en hostilidad” [4].

Al sujeto, al que habla, al que está presente en lo que dice, le tiembla la voz. Y ese temblor tiene que ver con la relación que cada uno tiene con el texto: con la admiración, con el entusiasmo, con el afecto, con la actitud interrogativa, con la veneración, con la ira, con la indignación, con la conciencia de que es mucho más, y mucho más importante, lo que no sabemos que lo que sabemos.

Como dijo Antoni Marí la semana pasada, yo tampoco sé lo que es la Universidad, ni mucho menos lo que debería ser. Pero hace unos cuantos años que habito uno de sus rincones tratando de prestar atención a lo que pasa y a lo que me pasa. Y lo que pasa, al menos en el rincón de la Universidad en el que yo habito, en la Facultad de Pedagogía, es que se está imponiendo una concepción puramente comunicativa o informativa del lenguaje. Un lenguaje neutro y neutralizado, que no siente nada y que no hace sentir nada, es decir, anestésico y anestesiado, al que no le pasa nada, es decir apático, un lenguaje sin tono o con un solo tono, es decir, átono o monótono, un lenguaje despoblado, sin nadie dentro, una lengua de nadie que tampoco va dirigida a nadie, un lenguaje sin voz, literalmente afónico, una lengua sin sujeto que sólo puede ser la lengua

de los que no tienen lengua. Lo que percibo, queridos amigos y amigas, es el triunfo de los deslenguados. Unos deslenguados que han estado siempre, y que siempre estarán, pero que ahora se arrogan el derecho de decirnos a los demás qué lengua tenemos que usar y cómo debemos usarla.

Un amigo me decía hace tiempo que un aula universitaria es un lugar donde algunas palabras, o algunas ideas, pasan de los papeles arrugados del profesor a los papeles nuevecitos de los alumnos, sin haber pasado ni por el corazón, ni por la cabeza, ni por el cuerpo, ni por el alma, ni del profesor ni de los alumnos. Yo no diría que eso es vomitar. Pero sí que me parece que ahí no se puede aprender de oído porque nadie habla y nadie escucha. Y lo que me llama la atención es que las nuevas metodologías, esas que ya no pasan por el aula, ni por la clase magistral, ni por los apuntes, ni siquiera por el papel, consagran ese aprendizaje sin voz, sin sujeto, en el que escribir y leer tienen que ver, estrictamente, con la información, con el manejo de la información y, como mucho, con la opinión. No hace mucho, en un seminario sobre la lectura, un influyente Catedrático de Pedagogía decía que leer es descodificar y sólo descodificar. A mí lo que me asombra no es que un catedrático diga una barbaridad, que eso es algo que ha pasado toda la vida (las cátedras nunca han protegido de la estupidez, sino más bien al contrario), sino esa mezcla de soberbia e ignorancia con la que los nuevos gestores de la educación están arrasando con todo lo que no comprenden.

Y lo que no podemos hacer, me parece, es entregar nuestra lengua. Y lo más grave no sería que nosotros, los profesores, la entregásemos (de hecho somos seres bastante cobardes, serviles y propensos a todo tipo de genuflexiones, y ya hemos entregado muchas cosas), sino que si nosotros entregamos la lengua, estamos entregando también, al mismo tiempo, la lengua de los alumnos y la posibilidad de que los que vienen tengan, ellos también, una voz propia, una lengua propia, un pensamiento propio, que hablen y que piensen, en definitiva, por cuenta propia, que no deleguen su lengua y su pensamiento. Y a eso sí que no tenemos  derecho.

La reducción del lenguaje a comunicación es lo que hace que las aulas ya no sean lugares de la voz. Las aulas, desde luego, no están silenciosas. La desaparición de la voz es correlativa a la desaparición del silencio. En las aulas se habla cada vez más, se opina cada vez más. Todo el mundo tiene derecho a la

palabra, pero a una palabra cada vez más banal, más neutra, más irresponsable, más vacía. Lo que pasa, lo que yo oigo que pasa, es que la voz está desapareciendo de las aulas y está siendo sustituida por la cháchara constante e ininterrumpida de la información y de la opinión. También se ha dicho aquí que el eslogan está

sustituyendo a la teoría y que la investigación está cada vez más entregada a las agendas políticas, económicas y mediáticas que son, en defi nitiva, las que venden.Lo que se oye en las aulas no es más que la conversación del sentido común. Y cada vez es más difícil sentir que las palabras pesan, que tienen densidad y encarnadura, porque lo que hacen, al menos en ese rincón de la Universidad que yo conozco, es flotar en el vacío. Lo que pasa, lo que yo oigo que pasa, es el progreso acelerado y sin obstáculos de una serie compleja de procedimientos discursivos y regulativos orientados a la demolición del lenguaje, de lo que el lenguaje todavía puede tener de experiencia crítica y compleja del mundo.

Leí una vez un chiste de El Roto en el que un padre le decía a su hijo que no usara tanto la palabra "democracia” porque se le iba a notar que era un fascista. A mí me parece que algo parecido ocurre ahora con la palabra diálogo. Nunca se ha hablado más de diálogo y, sin embargo, el diálogo nunca ha sido tan escaso, tan raro. Como dice Peter Handke, otra vez Peter Handke:

“Es un tiempo en el que en el espacio, en el ‘éter’, sólo se oye el zumbido, el silbido, el atronar de los diálogos. En todos los canales se oye continuamente el estampido de la palabra ‘diálogo’. Según las últimas pesquisas de la investigación dialogal, una disciplina que acaba de tomar carta de naturaleza y que se vanagloria de haber adquirido con gran rapidez una multitud de seguidores, la palabra ‘diálogo’, y no sólo en los medios de comunicación, los sínodos interconfesionales y las síntesis fi losóficas, es en estos momentos más frecuente que ‘soy’, ‘hoy’, ‘vida’ (o ‘muerte’), ‘ojo’ (u ‘oído), ‘montaña’ (o ‘valle’), ‘pan’ (o ‘vino’). Incluso en los paseos de los presidiarios por el patio de la cárcel, con frecuencia ‘diálogo’ sale más veces que, por ejemplo, ‘mierda’, ‘joder’ o ‘el coño de mi madre’; y del mismo modo, en los paseos vigilados de los internados en un manicomio, o de los idiotas, está comprobado que ‘diálogo’ es una palabra por lo menos

diez veces más frecuente que, por ejemplo, ‘hombre de la luna’, ‘manzana’ (o ‘pera’), ‘Dios’ (o ‘Satanás’), ‘miedo’ (o ‘pastillas’). En un continuo diálogo están incluso los tres o cuatro campesinos que aún quedan, separados siempre un día de viaje, o por lo menos se les presenta dialogando sin parar, y dialogando se presenta también a los niños, hasta la última imagen de los libros ilustrados para niños que han pasado el examen de ingreso en la escuela” [5].

Las aulas universitarias también se presentan como un lugar de diálogo ininterrumpido. Y eso sí que parece que gusta a los adalides de los nuevos métodos. Aunque se trata, en muchas ocasiones, de una cháchara de nadie, o de cualquiera, en la que los hablantes o los oyentes son meras maquinitas de preguntar, de opinar, y de responder. Lo que yo oigo, en esos diálogos, no es otra cosa que la socialización en la lengua de los deslenguados, en esa lengua que, según parece, es la más útil para la investigación, para los encuentros

internacionales y, desde luego, queda mucho mejor en los power points y en los debates televisivos.

Además, sabemos que el lenguaje determina el pensamiento y que configura también nuestra experiencia del mundo. Por eso, cuando se imponen ciertos lenguajes, se imponen también ciertos modos de pensamiento (aquellos según los cuales pensar es opinar, o argumentar o, peor aún, cargarse de razón) y ciertas formas de experiencia de lo real. Tengo la sensación de que el aprendizaje de ese lenguaje de nadie, de esa lengua sin voz, es completamente funcional al aprendizaje de ciertas formas de comportamiento. La retórica de la profesionalización, de las competencias, de los procedimientos, construye individuos intercambiables, completamente confundidos con su función, e individuos también constantemente adaptables y readaptables, flexibles que se dice ahora. Por eso el vaciado de la voz es esencial para el vaciado del sujeto y, en definitiva, para que la educación se convierta en un adiestramiento en formas de hacer.

He empezado citando a la Zambrano, y voy a terminar también con ella volviendo a esa cuestión del “temblor de la voz” que ya había aparecido en aquella cita del cansancio en las aulas. En un texto menor, pero muy hermoso, que se llama “La mediación del maestro” María Zambrano se refi ere al instante anterior al empezar a hablar en una clase. El maestro, dice la Zambrano, ocupa su lugar, saca, quizás, algunos libros de la cartera y los pone delante de sí, y justamente ahí, antes de pronunciar palabra, el maestro percibe el silencio y la quietud de la clase, lo que ese silencio y esa quietud tienen de interrogación y de espera, y también de exigencia. En ese momento, el maestro calla un instante y ofrece su presencia antes aún que su palabra. Y ahí María Zambrano dice lo siguiente: “Podría medirse quizás la autenticidad de un maestro por ese instante de silencio que precede a su palabra, por ese tenerse presente, por esa presentación de su persona antes de comenzar a darla en modo activo. Y aún por el imperceptible temblor que le sacude. Sin ellos, el maestro no llega a serlo por grande que sea su ciencia” [6]. Antes de empezar a hablar, el maestro tiembla. Y ese temblor se deriva de su presencia. De su presencia silenciosa, en ese momento, y de la inminencia de su presencia en lo que va a decir. Eso es seguramente la voz, la presencia en lo que se dice, la presencia de un sujeto que tiembla en lo que dice. Y por eso las aulas son, o han sido a veces, o podrían haber sido, lugares de la voz, porque en ellas los alumnos y los profesores tenían que estar presentes. Tanto en sus palabras como en sus silencios. Quizá, sobre todo, en sus silencios.

Notas


[1] María Zambrano, Claros del bosque. Barcelona. Seix Barral 1977. Pág. 16.

[2] Universitat de Girona. Facultat de Lletres. Noves metodologies, velles ideologies. Reflexions sobre la
docència universitària en el marc de la creació d’un espai europeu d’educació superior. (Mimeo).

[3] José Luis Pardo, “Carne de palabras” en N. Fernández Quesada (Ed.), José Ángel Valente. Anatomía de
la palabra. Valencia. Pre.textos 2000. Pág. 190.

[4] Peter Handke, Ensayo sobre el cansancio. Madrid. Alianza 1990. Págs. 13-14.

[5] Peter Handke, La pérdida de la imagen, o por la sierra de Gredos. Madrid. Alianza 2003. Págs. 108-
109.


[6] María Zambrano, “La mediación del maestro” en J. Larrosa y S. Fenoy (Eds.), María Zambrano: L’art
de les mediacions (Textos pedagògics). Barcelona. Publicacions de la Universitat de Barcelona 2002.
Pág. 112.